Parentalité

La parentalité permet d'élargir les éléments fonctionnels de la parenté à une communauté. Comme nous y invite les travaux ethnologiques d'Esther Goody « parenthood and social reproduction », cambridge university press, 1982

La fonction parentale

Maurice Godelier propose quatre dimensions à la fonction « parentale ». Je les considère comme quatre « impératifs » dont les réponses peuvent se catégoriser en « styles ».

cité dans sciences humaines 12/2012

Maurice Godelier propose de définir la parentalité comme :

« l'ensemble culturellement défini des obligations à assumer, des interdictions à respecter, des conduites et attitudes, des sentiments et des émotions, des actes de solidarité et des actes d'hostilité qui sont attendus ou exclus de la part d'individus qui (…) se trouvent, vis-à-vis d'autres individus, dans des rapports de parents à enfants »

Métamorphoses de la parenté, FAYARD, 2004.

Mis à plat la proposition de Maurice Godelier peut s'établir sous cette forme :

 

Actif

 

Passif

legal

Obligations

 

Interdictions

Relationnel

Conduite

 

Attitude

Intime

Sentiments

 

Émotions

Social

Solidarité

 

Hostilité

La parenté consisterait donc à remplir ces quatre fonctions. Mais la façon de le faire dépend en grande partie de la personnalité et de l'habileté du parent (colonne médiane).

Le dossier étude n°62 de la CNAF sur la parentalité aborde cette question des habilités et de la personnalité en l'assimilant à une compétence « parent », qui s'exprime dans «  le métier de parent » (p.54). Dans ce dossier les auteurs : Anne Verjus et Marine Boisson proposent d'aborder cette question par le biais des pratiques Américaines.

Extrait

Or, c’est en particulier au Canada et aux États-Unis qu’a été pensée, voilà déjà un demi-siècle, une approche du « métier de parent » soucieuse de considérer avec une égale dignité, un même souci de développement, l’ensemble des individus qui composent la famille.

Je souligne que l'approche « métier » permet de ne plus seulement s'intéresser à l'enfant mais d'intégrer le parent dans la perspective du « devenir » et du gain fonctionnel.

L'approche fonctionnelle permet d'envisager qu'en éducation il s'agit pour l'un comme pour l'autre :

  • d'intégrer des règles,

  • déterminer une conduite,

  • forger des convictions,

  • se faire des amis.

Que pour l'un comme pour l'autre il s'agit de trouver la façon qui lui convienne le mieux. Un « style » qui appel à la reconnaissance et à la constitution en « dignité ». Il s'agirait en quelque sorte d'une quête éthique qu'il s'agit de construire avec l'enfant et d' approfondir (préciser les outils et améliorer les performances) pour l'adulte.

La particularité de l'approche nord-américaine consisterait à renvoyer chacun à sa propre quête éthique tout en induisant un certain nombre d'habiletés ou d'outils fonctionnels (triviaux).

Cette modalité fonctionnelle favorise l'émergence d'une approche qui se fonde sur l'action et les résultats concrets. Ce pragmatisme fait prévaloir « le comment faire » et fait de l'éducation une « question de méthode ».

Les américains semblent particulièrement fécond en « méthodes éducatives ». Celles-ci semblent se distinguer des pédagogies « classiques » -montessori, freinet etc...- en ce qu'elles ne proposent ni grand discours, ni théorie. Ces méthodes évitent aussi le conseil du type « pédopsychiatre ».Elles proposent la plupart des astuces ou des habilités aidant « vraiment » les parents dans leur « travail quotidien ».

La méthode STEP

Le dossier n°64 de la CNAF, aborde la méthode « STEP ».

Selon cette méthode la question de la relation entre un « moi en tant que parent » et « lui en tant que mon enfant » est centrale. Cette primauté de la relation éclaire l'éducation autrement, elle requière -entre autre- :

  • Une phase d'introspection (qu'est ce qui me plaît)

  • L'identification de son style (quel genre de parent je suis)

  • Comment construire une relation qui -nous- permette de progresser l'un et l'autre.

Faber et Mazlish

Basé sur les groupes de guidance parentale animé par le Dr Haim Ginott, psychologue pour enfants et père de la communication efficace.

L'école des parents (Quebec)

L'importance donnée développement personnel du parent inscrit cette démarche dans la culture Américaine, cependant elle se distingue par l'un de ses objectif :

« redonner leur place aux parents dans la structure familiale »

L'Atelier Gordon (Canada)

Thomas Gordon, « Eduquer sans punir, apprendre l'autodiscipline aux enfants », Marabout

www.ateliergordon.com

La parentalité positive, Isabelle Filliozat

La parentalité positive c’est être totalement orienté vers le positif, le constructif ! Avant, les parents cherchaient à « détruire » les mauvais penchants de l’enfant (qui du coup se « sent » mauvais, méchant), avec la parentalité positive, on réfléchit différemment, pour éviter tout ce qui fait peur ou honte à l’enfant.

Isabelle Filliozat explique qu’il est normal que les enfants d’aujourd’hui soient beaucoup plus agités que ceux d’hier : le stress de la vie quotidienne (bien plus important qu’avant), les sucreries et sodas (souvent avec caféine !!), les additifs chimiques et les pesticides présents dans la nourriture etc… sont les facteurs qui expliquent l’augmentation du nombre d’enfants atteints d’hyperactivité et de déficit d’attention !

Malgré cela, un retour à l’autorité « pure et dure » n’est pas la solution, car elle blesse l’enfant comme le parent… et que sont inefficacité est prouvée !

Les parents pensent avoir le choix entre « punir » (éducation autoritaire) ou « laisser faire » (éducation laxiste)… il existe pourtant une troisième voie, qu’Isabelle Filliozat détaille dans cette partie : « comprendre, identifier le problème à sa source pour essayer de trouver le remède approprié ».

Isabelle Filliozat dévoile une astuce toute bête… pour éviter de dire « non » sans arrêt, et du coup d’inviter à l’enfant à lui aussi nous dire non si souvent pendant sa phase d’opposition !

Apprenons a formuler nos instructions de manière positive : un « passe à coté de la flaque d’eau » sera mieux entendu qu’un « NE saute PAS dans la flaque d’eau », d’autant plus que le cerveau des petits (avant 2 ans) n’est pas encore équipé pour comprendre la négation dans une phrase.

Utilisez les routines

Isabelle Filliozat explique l’importance des routines et les bienfaits qu’elles apportent à vos enfants… et à vous.

Hélène Mathieu

L'éducation suppose l'affirmation d'un moi parental aligné et cohérent.

Dossiers d'études n° 62 - 2004

L'accompagnement des parents est l'occasion ici de promouvoir un modèle de parentalité fondé sur le plaisir d’être parent, le bien-être des membres de la famille, dans un objectif de réponse aux besoins relationnels, affectifs, de développement des individus.

Nous ne sortons pas pour autant de l’injonction politique, ou de la parentalité comme moyen d’action dès lors qu’il s’agit d’avoir un effet sur
les membres de la collectivité, de la communauté sociale. C’est bien dans cette optique que l’on s’inscrit lorsqu’il s’agit d’empowerment, par exemple : faire en sorte que les citoyens puissent se saisir eux-mêmes, via ces actions de soutien, de leurs revendications. Et derrière, se profile un individu idéal, bien sûr ;

c’est sur ce modèle de parent que les sociétés française et nord-américaine, pour le moment, se séparent. L’une restant encore dans une volonté de restauration de l’autorité parentale, via une posture relationnelle fondée sur la nécessaire subordination de l’enfant au parent (y compris par réhabilitation de l’affectif, de l’écoute) ; l’autre se positionnant de manière nettement plus libérale, sur la base de la constitution d’un individu toujours en voie de développement, qu’il soit enfant ou adulte, qui ne coopérera (notamment au développement des autres, et en particulier de ses propres enfants) que s’il y trouve un intérêt et du plaisir. On est dans l’échange réciproque de savoirs, l’enfant ayant autant à en apprendre à l’adulte qu’inversement : car c’est en se mettant en posture d’enfant que l’adulte comprend réellement ses besoins et partant, ses propres responsabilités de parent.

L’approche, pour séduisante qu’elle soit aux yeux d’un certain nombre d’associations françaises, est encore loin de guider notre politique de soutien à la fonction parentale.


« ... il est tout à fait surprenant que la satisfaction parentale n’ait pas fait l’objet d’études plus importantes comme cela a été le cas pour la satisfaction conjugale et la satisfaction au travail. De nos jours, si un mariage n’est pas satisfaisant, le divorce et le remariage sont des solutions largement acceptées par notre société. Il en va de même dans le monde du travail : nous sommes libres d’abandonner un travail qui ne nous satisfait pas et d’en chercher un autre. En revanche, lorsqu’une naissance a lieu, il n’est guère possible pour les parents de se dégager des responsabilités qui en découlent sauf dans les cas peu fréquents où ils confient leur enfant à des parents adoptifs. Nous pouvons avoir des ex-époux, des ex- professions mais pas d’ex-enfants. »


Cette remarque, faite voici plus de 20 ans, est encore valable ; elle a simplement perdu son statut d’avant-gardisme pour entrer dans celui des énoncés de sens commun. Elle montre bien comment est en train de se repenser, aujourd’hui, la spécificité du lien à l’enfant. C’est une spécificité qui, sans être niée, est pensée désormais en lien avec les autres sphères d’activité de l’adulte. « Il n’y a pas d’ex-enfant « (et il n’est pas dit que l’auteur énonce ce constat d’évidence en le regrettant) : le rapprochement entre ces divers statuts d’« ex » nous montre combien, pour être particulier, pour renvoyer à l’aliénation volontaire la plus admise qui soit, ce lien est supposé aujourd’hui engager durablement des adultes dans une activité extrêmement mobilisatrice, responsable, lourde de conséquences, pour laquelle la société n’a prévu aucun support sérieusement comparable à ce qu’elle offre en matière d’activité professionnelle. Il va sans dire que les parents ne sont pas complètement délaissés, en particulier sur le territoire de la France. Mais l’on voit bien la différence : les parents sont principalement soutenus, aujourd’hui, dans la perspective de Aliénation volontaire la plus admise, et non pas la mieux tolérée qui soit : la nuance est d’importance. Elle est même capitale. Les parents admettent de s’engager dans cette aliénation, admettent d’y demeurer parfois jusqu’au bout de leur force ou de leur raison ; ce n’est pas pour autant qu’ils tolèrent bien, ou au mieux, cette aliénation. Toute la littérature sur la parentalité montre, entre autres, les conséquences de cette aliénation risque et remède ; de cet engagement dans un lien tout à la fois souhaité, bénéfique, porteur d’espérance et de dépassement de soi, de sacrifice et de subordination acceptés, et en même temps, ou successivement, pesant, porteur de désespoir et de découragement, de renoncement, de déséquilibre, etc. Il y a donc un monde entre admettre et tolérer ; le monde même de cette parentalité, qui fait admettre ce qu’on ne tolère pas ; adhérer au principe même de son enchaînement. Et cela concerne les parents tout autant que les enfants.

pouvoir concilier leur parentalité et une activité professionnelle ; si bien que les aides actuellement consenties aux parents relèvent encore essentiellement d’une logique de soutien au travailleur autant sinon plus que de soutien au parent en tant que tel : ne sont-elles pas massivement des aides à « l’accueil du jeune enfant » ? Mais qu’en est-il d’aides à l’acquisition de compétences pratiques, de savoirs académiques et personnels, à des mises en situation pour le développement des parents et des enfants, de systématisation des supports psycho éducatifs, etc. ? Il y a de ce point de vue une réelle difficulté, encore aujourd’hui, à entrer sur le terrain de la parentalité en tant que fonction psycho éducative. Les REAPP sont pensés, nous l’avons vu, sur le mode de l’amélioration, principalement, de la relation des familles avec l’école ; et de l’offre de services d’aide aux parents qui se penseraient en difficulté, notamment via des groupes de parole dont on sait qu’ils n’ont pas toujours trouvé leur public. Nous sommes, en la matière, à l’orée d’un chantier immense, trop neuf encore pour donner sa pleine mesure. Mais il est indéniable que les REAPP peinent, en l’absence de politique volontariste forte, à ajuster et systématiser leur offre à destination des familles. Par ailleurs, si la notion « d’ex-enfant » ramenée à celle d’ex-épouse ou ex-vendeur (quoiqu’en la matière, les
Français changent plus aisément de lieu de travail que de métier) semble renvoyer à un autre univers, elle n’est
cependant pas totalement impossible à appréhender : paradoxalement, c’est avec la notion même de pluriparentalité que commence à être pensable une relative distanciation de l’enfant à la figure d’un parent omnipotent et toujours déjà là ; c’est par la pluriparentalité que sont envisagées des configurations familiales faisant entrer la temporalité, le séquençage, la juxtaposition de relations familiales multiples et
complémentaires ; c’est par la pluriparentalité ou la recomposition des familles que peut être rendue vivable, possible, la non révocabilité du lien de filiation, qu’il soit naturel ou adoptif. Si bien que, si l’on n’est pas près d’admettre le statut d’ « ex-enfant », on voit bien en revanche comment cet enfant qui vit, de fait, une situation de cet ordre-là (abandon, placement, adoption, non reconnaissance...), pourrait s’inscrire dans une pluriparentalité faisant cohabiter différentes instances reconnues de compétences parentales : celle de la naissance, celle de la reconnaissance, celle de la cohabitation longue, celle de la responsabilité parentale de droit, celle d’une éducation au long cours, celle d’une adoption, celle d’une relation épisodique mais forte, celle selon le désir de l’enfant, etc.


Cf. Alice Rossi, « Transition vers le rôle parental », in La famille..., op. cit., p. 50.

La compétence parentale (Dossiers d'études n° 62 - 2004)

La notion de « formation parentale » vient donc des Etats-Unis où elle est en train de devenir un véritable « phénomène social » ; nous en avons eu un aperçu à travers le STEP. Mais elle n’est pas qu’un phénomène social. Elle est aussi partie prenante de politiques qui visent très explicitement à matrimonialiser, sinon reparentifier, les individus. Cette approche, pour être spécifiquement anglo-saxonne, n’est pas si éloignée de courant français qui, depuis quelques années, tendent à implanter le même type de préoccupation en France.

Nous avons déjà évoqué la politique américaine du mariage. Arrêtons-nous sur celle qui consiste à lier la formation matrimoniale et la formation parentale auprès des jeunes adultes, dans le but de prévenir les conséquences sociales des dysfonctionnements de la matrimonialité et de la parentalité.

Aux Etats-Unis, certains spécialistes ont déjà proposé que les parents soient contraints d’obtenir un permis du gouvernement pour élever leurs enfants. Jack Westman, professeur de psychiatrie à l’Université du Wisconsin et auteur de ce projet, prétend que puisque

« les parents incompétents mettent gravement en danger la société »,

il faut les évincer par un système de filtre. En Grande-Bretagne aussi, l’idée que les adultes auraient besoin d’une formation particulière pour être parent est courante parmi les experts de la petite enfance, selon F. Furedi.


La France n’est pas à l’abri de ce type de proposition. Deux médecins, père et fils, ont récemment publié un ouvrage en forme d’appel à la formation aux techniques éducatives pour les parents :

« Etre parent est un authentique métier, un métier complexe d’une importance capitale pour le futur adulte comme pour la société. Il existe des livres mais la simple lecture ne suffit pas. Pour les adolescents un enseignement dans le cycle secondaire s’impose. Ensuite un entraînement vivant représente la meilleure manière de les utiliser en confiance et naturel, par exemple, dans des situations de stimulation ou de jeux de rôle. »

L’utopie fondatrice d’une telle approche ne tarde pas à se révéler, comme dans cette proposition d’étendre la formation à la psychologie de l’homme et de la femme, dans l’espoir de diminuer le taux de divorce et de rendre les enfants et les parents plus heureux :

« La préparation à la vie du couple dans les programmes scolaires pourrait avoir sa place, dans les dernières années de l’enseignement du second degré. Cette préparation comprendrait l’enseignement au « métier de parent » et des notions sur la pédagogie de l’enfant, y compris le caractère. Vers la fin des classes terminales, elle devrait aussi inclure un enseignement d’initiation à la psychologie, la logique et la sensibilité si différentes de la femme et de l’homme, source fréquente de mésentente et d’incompréhension, et qui pourrait être ainsi évitée... chacun sachant à quoi s’en tenir. On peut espérer qu’il y ait de cette sorte, une atmosphère plus paisible au foyer et qu’en conséquence les divorces soient moins fréquents, les enfants et les parents plus heureux. En France, l’obtention des allocations familiales est liée à la régularité des visites de surveillance médicale pendant la grossesse. Nous pensons que certaines notions éducatives pourraient être révisées à l’occasion de chacune des visites grâce à des tests audiovisuels comparables à ceux utilisés pour le permis de conduire. »


phrase : « La responsabilité est certes un problème de compétences mais plus qu'un savoir faire, il s'agit d'un savoir être qui doit
s'appuyer autant sur des obligations que sur un plaisir renouvelé et partagé avec l'enfant. » Septembre 2002. Cf. le site de cette Ecole
québécoise des parents, http://www.ecoledesparents.net/ecole/index.htm, dernière consultation le 23 avril 2004.

  • Dr Paul Curtay et Dr Jean-Paul Curtay, Priorité au caractère, nouvelles bases pour le métier de parent et la politique éducative, préf. de Jacques Chaban-Delmas, Paris, Association pour le développement du caractère et des valeurs humaines, 1990.

 

  • Frank Furedi, Parents paranos. « Laissez tomber votre culpabilité, vous êtes très bien !, Editions Alias Etc..., Paris, 2001, traduit de l’anglais, p. 25.


Catherine Dumonteil-Kremer

"Jouons ensemble... autrement -Améliorer nos relations par le jeu", ed. laplage, 2007.

(4em de couv.) Elle organise des stages de formation pour les parents intitulés "Vivre en famille". Il s'agit de soutenir les parents dans leur démarche non-violente en prenant contact avec les techniques des communication, le mécanisme émotionnels des enfants et des adultes, en se servant du jeu pour relâcher les tensions, en s'entraînant à poser les limites respectueusement.

p.6: "Emprunter cette route m'a permis d'avancer dans mon travail sur moi, c'était un chemin ardu pour un adulte sérieux, ex-enfant sage, que d'apprendre à me rouler par terre, à chahuter et à être spontanément active dans le jeu. J'y ai gagné en souplesse, en réflexion et en joie de vivire. Je sais à présent où sont les priorités".

Synthése

       
Dumonteil-Kremersociéténon-violencetech. de communicationmécanisme émotionnelslimites et respectPsycho-généalogie
 non compétitionrenoncement de soi1958-Analyse transactionnelle1958-Bowlby-Harlow résurgence des sentiments anciens.
  Vie pleine    


parents: points de méthode

tiré de « Parents osez vous faire obéir », Dr. Stéphane Clerget, Albin Michel. 2007

01-La mise en place des régles

On ne punit pas un enfant qui fait une bêtise en l'ignorant !

Il faut donc fixer les interdits avant de les sanctionner. Determinons en trois types de rêgles : les interdits « fondamentaux », les les règles « domestiques », les permissions.

Les interdits fondamentaux soulignent que :

  • les relations sexuelles sont permises qu'à partir de 15 ans, avec un partenaire qui est d'accord et qui n'est pas de la famille.

  • On ne fait pas de mal physiquement là autrui tout comme l'on ne s'en fait pas là soi-même.

  • On ne vole pas, on n'insulte pas les autres, on respecte leurs affaires...

Les règles domestiques, sont circonstencielles.

Il est important de hierarchiser les régles et de décrire les degrés d'exigences. C'est l'occasion d'une discussion famillial ou chacun explicite les choses et contribue là identifier les sujets :

  1. sur lesquels on sera intransigeant ;

  2. ceux qui sont importants mais qui peuvent évoluer ;

  3. ceux qui ne sont pas négociable (sortir seul de l'école)

  4. ce qui est négociable (ordinateur, utilisation de tel ou tel objet)

Les permission sont les corollaires de l'interdit.

C'est ce que l'interdit permet. Il y a logiquement autant de permission que d'interdit. Ces permission sont autant d'occasion d'encourager son enfant.

Des sanctions appropiées

les sanctions doivent être appropiées et échelonnées.

Elles visent en priorité la prise de conscience du mal fait ou des conséquences. Elles doivent aboutir à une réparation (une résolution). Demander pardon à quelqu'un c'est assumer et atténuer la colère qu'on a produit. C'est la première étape d'une "réparation" qui permettra à terme le rétablissement d'une relation équilibrée et positive.

Les sanctions doivent être "courtes" pour être crédibles (plus de télé jusqu'à noêl). La punition sur la demie journée est efficace. Une fois la sanction effectuée on ne revient plus dessus. La réparation, les excuses servent justement à effacer l'ardoise définitivement. Pas de rapelle de la bếtise. Si l'enfant persiste à porter la culpabilité, lui rappeler dans quelles conditions il a réparer sa bêtise et lui confirmer que la question est de ce fait "reglée".

L'Accompagnement

  • Encadrez et expliquez les premières effractions

  • Différenciez la rêgle de la volonté (je veux que....).

  • Différez les négociation, appliquez la régle sur le moment.

  • Sollicitez le raisonnement

  • Contextualisez la régle, dire pourquoi et quand il pourra dépasser cet interdit.

  • appliquez la régle à tous de la même façon, y compris à vous même.

L'anticipation

Il est bon d'informer un enfant de ce qui l'attend. Il va falloir bientôt éteindre la télé, aller au lit, partir pour la piscine...

La notion de délai est capitale pour certains, d'oû l'intérêt de prévoir un temps de préparation et d'hésitation de l'enfant dans le programme.

Point

02-Le ton de l'ordre

Un enfant ne sait pas comment parler là un adulte. Il faut lui expliquer que les parents sont des êtres là part, qu'ils sont les seuls là avoir autorité sur lui, et qu'à ce titre, ils peuvent lui faire des reproches et lui donner des ordres. « Je suis le chef et seul le chef peut gronder ». Et d'expliquer qui est le chef ; « J'ai autorité sur toi jusqu'à 18 ans. Je te commande et je te protège aussi. Tes grands-parents, ta maîtresse, tes oncles et tes tantes- ont aussi autorité sur toi, mais c'est celle que je leur délègue, moi. »

Plus l'enfant est petit, plus il faut être précis dans les consignes.

Question de ton. Pour être obéi le ton employé est fondamentale. Il est préféreable de s'approcher de l'enfant plutôt que d'aboyer une consigne du bout du couloir, mieux vaut également regarder l'enfant dans les yeux quand on s'adresse là lui, lui parler posément mais fermement, sans éléver le ton.

Utilisez les formule positives

« Ne cours pas, tu vas tomber » preferez « marche doucement, le sol est glissant ».

Faite diversion (changez de place)

On a tendance à toujours occuper la même place. Il suffit parfois de se déplacer pour reconstuire une situation sereine (c'est un des usages de la marche ou du bureau).

Faite diversion (reconfort)

Placer l'enfant sous un regard positif (malgrés la situation) "tu es un bon garçon, mais ce que tu fais là est une bêtise"; Faire diversion pour rendre le point d'achoppement « accessoire ». Lui dire du bien de lui comme si on le consolait « tu es en colère, mais moi, je trouve que tu es sage là l'école et jeu suis fier de toi ». On peut aussi utiliser l'imaginaire (FetM) et les détails (focalisant).

Faite diversion (impliquer)

Evoquer ce que l'enfant à fait avec vous pour parvenir à la situation, on s'est levé, habillé: "jusqu'ici tout allait bien". l'enfant peut vous avoir aidé a préparer la table, avoir mis la table, autant de chose "super" qui permette de rappeler la chaine positive de la coopération (et eventuellement d'obetnir des "oui" à répétition) "ManudeManip".

 

Garde et garant:

donner des horraire, annoncer combien de temps va durer cette séquence et ce qu'il y aprés. La parole doit être performative pour devenir crédible. L'enfant sait alors qu'il y a un avant et un aprés, lors d'un moment désagréable c'est motivant d'anticiper le moment du jeu. Le programme peut être fixé avec les enfants en revanche l'adulte doit être garant de son application même si une activité n'est pas terminée ou une séquence n'a pas abouti (Il faudra alors reporté à un autre moment pour la suite) il faut passer à autre chose.

extrait du "petit prince"

- Sire... sur quoi régnez-vous ?

- Sur tout, répondit le roi, avec une grande simplicité.

- Sur tout ?

Le roi d'un geste discret désigna sa planète, les autres planètes et les étoiles.

- Sur tout ça ? dit le petit prince.

- Sur tout ça... répondit le roi.

Car non seulement c'était un monarque absolu mais c'était un monarque universel.

- Et les étoiles vous obéissent ?

- Bien sûr, lui dit le roi. Elles obéissent aussitôt. Je ne tolère pas l'indiscipline.

Un tel pouvoir émerveilla le petit prince. S'il l'avait détenu lui-même, il aurait pu assister, non pas à quarante-quatre, mais à soixante-douze, ou même à cent, ou même à deux cents couchers de soleil dans la même journée, sans avoir jamais à tirer sa chaise ! Et comme il se sentait un peu triste à cause du souvenir de sa petite planète abandonnée, il s'enhardit à solliciter une grâce du roi:

- Je voudrais voir un coucher de soleil... Faites-moi plaisir... Ordonnez au soleil de se coucher...

- Si j'ordonnais à un général de voler d'une fleur à l'autre à la façon d'un papillon, ou d'écrire une tragédie, ou de se changer en oiseau de mer, et si le général n'exécutait pas l'ordre reçu, qui, de lui ou de moi, serait dans son tort ?

- Ce serait vous, dit fermement le petit prince.

- Exact. Il faut exiger de chacun ce que chacun peut donner, reprit le roi. L'autorité repose d'abord sur la raison. Si tu ordonnes à ton peuple d'aller se jeter à la mer, il fera la révolution. J'ai le droit d'exiger l'obéissance parce que mes ordres sont raisonnables.

- Alors mon coucher de soleil ? rappela le petit prince qui jamais n'oubliait une question une fois qu'il l'avait posée.

- Ton coucher de soleil, tu l'auras. Je l'exigerai. Mais j'attendrai, dans ma science du gouvernement, que les conditions soient favorables.

- Quand ça sera-t-il ? s'informa le petit prince.

- Hem! Hem! lui répondit le roi, qui consulta d'abord un gros calendrier, hem! hem! ce sera, vers... vers... ce sera ce soir vers sept heures quarante ! Et tu verras comme je suis bien obéi.

Faites participer

N'hesite

Sachez utiliser les régles circonstancielles

Si vous n'êtes pas sûr de pouvoir tenir, mieux vaut accorder tout de suite ce que l'enfant demande. Pour qu'un enfant cède il faut soi-même savoir céder de temps en temps. Lui montrer le mode d'emploi en quelque sorte. Les règles « négociables » sont de bons supports. On peut avec ces règles lui proposer plus de temps, lui demander ce qu'il souhaite faire avant. C'est une façon de le rendre acteur de faire qu'il ne se sente pas totalement soumis (voir le chaptire point de méthode: relation)

Etre vigilent :

On peut redonner une seconde chance, en reformulant l'ordre et pécisant l'exigence. Il ne faut jamais faire semblant de ne pas avoir vu qu'il a désobéi. A tout désobéissance doit correspondre un accusé de récéption.

(Nadia : Ah je le note, j'ai vu que nadine se comporte comme cela...)

On peut laisser là l'enfant deux minutes pour y reflechir et revenir quelque temps aprés. (ce qui nous permet de passer notre colére).

On peut encore aprés ces deux minutes demander des explications, discuter (en justifiant quoi qu'il en soit la sanction qui l'attend).

On peut aussi de différer la sanction. "Ce que tu as fait mérite une punition, nous allons y réflechir et nous dirons ce que nous avons décidé ce soir".

Tenez bon : s'engager et tenir bon.

Bien souvent l'enfant n'obéit pas parce qu'il sait que, s'il insiste, il obtiendra gain de cause...

Il a ses parents là l'usure en quelque sorte. Parce qu'on est fatigué, parce qu'on a été trop sévère, parce qu'on craint sa colère. Certains enfants encore ont besoin de tester la fiabilité des adultes. Il jugent leur force là tenir le coup sur ce qu'ils estiment important. Constater que les adultes tiennent bon, sans violence, est très réconfortant pour l'enfant.

Ne pas céder est la seule garantie d'être obéi par la suite.

Prenez votre temps

Il faut prendre le temps de tenir bon même quand l'enfant se met là hurler là pleins poumons. « tu n'est pas content, mais je t'ai expliqué que tu ne mangerais plus de bonbons ».

Si on adopte cette attitude deux ou trois fois de suite, l'enfant aura compris que nous restons compréhensif mais néanmoins inébranlable. On étonne l'enfant en restant calme, par ce temps qu'on lui accorde on attend juste qu'il digère sa frustration.

Montrer son mécontentement.

L'appréciation et la critique sont des balises indispensables. L'enfant est sensible au jugement de ses parents. Il faut dire ce que l'on ressent devant le comportement d'un enfant. « ta conduite me déçoit » -les jugements doivent porter sur l'acte, pas sur la personne -.

La colére; parfois nécessaire

En introduisant une rupture dans notre attitude, la colére marque un arrêt (il s'agit de paralyser l'autre ?). Quand nous nous mettons en colére, nous autorisons notre enfant à montrer la sienne... Il faut d'ailleurs qu'il puisse, par moments, expulser son trop-plein de frustration en frappant sur son ours ou sur un coussin. Il n'est pas utile d'intervenir dans ces moments. Si elle est trop forte, l'enfant ne nous reconnait plus, nous lui faisons peur. Dans ce cas isolez vous et faite appel à un tiers.

Annexe:

(chapitre X) Il se trouvait dans la région des astéroïdes 325, 326, 327, 328, 329 et 330. Il commença donc par les visiter pour y chercher une occupation et pour s'instruire.

La première était habitée par un roi. Le roi siégeait, habillé de pourpre et d'hermine, sur un trône très simple et cependant majestueux.

- Ah! Voilà un sujet, s'écria le roi quand il aperçut le petit prince.

Et le petit prince se demanda:

- Comment peut-il me reconnaître puisqu'il ne m'a encore jamais vu !

Il ne savait pas que, pour les rois, le monde est très simplifié. Tous les hommes sont des sujets.

- Approche-toi que je te voie mieux, lui dit le roi qui était tout fier d'être roi pour quelqu'un.

Le petit prince chercha des yeux où s'asseoir, mais la planète était toute encombrée par le magnifique manteau d'hermine. Il resta donc debout, et, comme il était fatigué, il bâilla.

- Il est contraire à l'étiquette de bâiller en présence d'un roi, lui dit le monarque. Je te l'interdis.

- Je ne peux pas m'en empêcher, répondit le petit prince tout confus. J'ai fait un long voyage et je n'ai pas dormi...

- Alors, lui dit le roi, je t'ordonne de bâiller. Je n'ai vu personne bâiller depuis des années. Les bâillements sont pour moi des curiosités. Allons! bâille encore. C'est un ordre.

- Ça m'intimide... je ne peux plus... fit le petit prince tout rougissant.

- Hum! Hum! répondit le roi. Alors je... je t'ordonne tantôt de bâiller et tantôt de...

Il bredouillait un peu et paraissait vexé.

Car le roi tenait essentiellement à ce que son autorité fût respectée. Il ne tolérait pas la désobéissance. C'était un monarque absolu. Mais, comme il était très bon, il donnait des ordres raisonnables.

"Si j'ordonnais, disait-il couramment, si j'ordonnais à un général de se changer en oiseau de mer, et si le général n'obéissait pas, ce ne serait pas la faute du général. Ce serait ma faute."

- Puis-je m'asseoir ? s'enquit timidement le petit prince.

- Je t'ordonne de t'asseoir, lui répondit le roi, qui ramena majestueusement un pan de son manteau d'hermine.

Mais le petit prince s'étonnait. La planète était minuscule. Sur quoi le roi pouvait-il bien régner ?

- Sire, lui dit-il... je vous demande pardon de vous interroger...

- Je t'ordonne de m'interroger, se hâta de dire le roi.

- Sire... sur quoi régnez-vous ?

- Sur tout, répondit le roi, avec une grande simplicité.

- Sur tout ?

Le roi d'un geste discret désigna sa planète, les autres planètes et les étoiles.

- Sur tout ça ? dit le petit prince.

- Sur tout ça... répondit le roi.

Car non seulement c'était un monarque absolu mais c'était un monarque universel.

- Et les étoiles vous obéissent ?

- Bien sûr, lui dit le roi. Elles obéissent aussitôt. Je ne tolère pas l'indiscipline.

Un tel pouvoir émerveilla le petit prince. S'il l'avait détenu lui-même, il aurait pu assister, non pas à quarante-quatre, mais à soixante-douze, ou même à cent, ou même à deux cents couchers de soleil dans la même journée, sans avoir jamais à tirer sa chaise ! Et comme il se sentait un peu triste à cause du souvenir de sa petite planète abandonnée, il s'enhardit à solliciter une grâce du roi:

- Je voudrais voir un coucher de soleil... Faites-moi plaisir... Ordonnez au soleil de se coucher...

- Si j'ordonnais à un général de voler d'une fleur à l'autre à la façon d'un papillon, ou d'écrire une tragédie, ou de se changer en oiseau de mer, et si le général n'exécutait pas l'ordre reçu, qui, de lui ou de moi, serait dans son tort ?

- Ce serait vous, dit fermement le petit prince.

- Exact. Il faut exiger de chacun ce que chacun peut donner, reprit le roi. L'autorité repose d'abord sur la raison. Si tu ordonnes à ton peuple d'aller se jeter à la mer, il fera la révolution. J'ai le droit d'exiger l'obéissance parce que mes ordres sont raisonnables.

- Alors mon coucher de soleil ? rappela le petit prince qui jamais n'oubliait une question une fois qu'il l'avait posée.

- Ton coucher de soleil, tu l'auras. Je l'exigerai. Mais j'attendrai, dans ma science du gouvernement, que les conditions soient favorables.

- Quand ça sera-t-il ? s'informa le petit prince.

- Hem! Hem! lui répondit le roi, qui consulta d'abord un gros calendrier, hem! hem! ce sera, vers... vers... ce sera ce soir vers sept heures quarante ! Et tu verras comme je suis bien obéi.

Le petit prince bâilla. Il regrettait son coucher de soleil manqué. Et puis il s'ennuyait déjà un peu:

- Je n'ai plus rien à faire ici, dit-il au roi. Je vais repartir !

- Ne pars pas, répondit le roi qui était si fier d'avoir un sujet. Ne pars pas, je te fais ministre !

- Ministre de quoi ?

- De... de la justice !

- Mais il n'y a personne à juger !

- On ne sait pas, lui dit le roi. Je n'ai pas fait encore le tour de mon royaume. Je suis très vieux, je n'ai pas de place pour un carrosse, et ça me fatigue de marcher.

- Oh! Mais j'ai déjà vu, dit le petit prince qui se pencha pour jeter encore un coup d'œil sur l'autre côté de la planète. Il n'y a personne là-bas non plus...

- Tu te jugeras donc toi-même, lui répondit le roi. C'est le plus difficile. Il est bien plus difficile de se juger soi-même que de juger autrui. Si tu réussis à bien te juger, c'est que tu es un véritable sage.

- Moi, dit le petit prince, je puis me juger moi-même n'importe où. Je n'ai pas besoin d'habiter ici.

- Hem! Hem! dit le roi, je crois bien que sur ma planète il y a quelque part un vieux rat. Je l'entends la nuit. Tu pourras juger ce vieux rat. Tu le condamneras à mort de temps en temps. Ainsi sa vie dépendra de ta justice. Mais tu le gracieras chaque fois pour l'économiser. Il n'y en a qu'un.

- Moi, répondit le petit prince, je n'aime pas condamner à mort, et je crois bien que je m'en vais.

- Non, dit le roi.

Mais le petit prince, ayant achevé ses préparatifs, ne voulut point peiner le vieux monarque:

- Si Votre Majesté désirait être obéie ponctuellement, elle pourrait me donner un ordre raisonnable. Elle pourrait m'ordonner, par exemple, de partir avant une minute. Il me semble que les conditions sont favorables...

Le roi n'ayant rien répondu, le petit prince hésita d'abord, puis, avec un soupir, prit le départ.

- Je te fais mon ambassadeur, se hâta alors de crier le roi.

Il avait un grand air d'autorité.

Les grandes personnes sont bien étranges, se dit le petit prince, en lui-même, durant son voyage.

 

C'est la rentrée

Analyser les raisons de ce rejet 

Les raisons du rejet de l'école peuvent être multiplesLes comprendre permettent d'aider l'enfant.

Peut-être est-il anxieux ou souffre-t-il d'un manque d'estime de soi ? Aux parents de le rassurer et de lui redonner confiance en lui. Dans de nombreux cas cependant, le refus de l'institution scolaire viendrait d'une « intolérance à la frustration » : quand l'école est le seul endroit où l'enfant ressent une contrainte, il la rejette en bloc. Inutile donc d'aller chercher des explications incroyables. « Je reçois souvent en consultation des enfants qualifiés de surdoués, s'étonne Didier Pleux. Or, dans neuf cas sur dix, il s'agit simplement d'enfants qui n'aiment pas l'école parce que c'est le seul endroit où ils reçoivent des règles. Ce sont souvent des enfants qui refusent d'apprendre autrement que dans le plaisir ».

Pour remédier au problème, il faut bien souvent revoir l'éducation à la maison...

 

Encadrer l'enfant, lui donner des règles 

Il n'est pas facile de devenir des parents sévères après avoir été permissifs.

Les changements doivent s'opérer à petite dose. « Il faut faire en sorte que l'enfant comprenne que les choses ne sont pas dues mais qu'il y a toujours une justification, poursuit Didier Pleux. Donner de l'argent de poche à un enfant qui stagne à 5 de moyenne ne l'encourage pas à faire des efforts.

Evidemment, il ne faut pas dépasser certaines limites : les « tu n'auras rien à Noël » ne fonctionnent pas car, pour le coup, la sanction est trop sévère et inadaptée. » Il faudra aussi instaurer quelques contraintes à la maison pour éviter que l'enfant ne stigmatise l'école. Lui demander de vider le lave-vaisselle par exemple. Un petit effort qui ne vous transformera pas pour autant en parents indignes !

 

 

Redonner le goût d'apprendre 

Un écueil à éviter absolument : dénigrer l'école ou les enseignants. Il faut au contraire aider l'enfant à trouver de l'intérêt à ce qu'il fait et à se projeter dans l'avenir. « Demandez-lui ce qu'il veut faire plus tard, poursuit Didier Pleux. Cela l'aidera à trouver de l'intérêt pour les matières enseignées. Il veut devenir journaliste mais il refuse l'orthographe et les conjugaisons ?

Tout est utile en soi, mais les enfants ont parfois du mal à établir des liens de cause à effet. Enfin, n'hésitez pas à jouer sur la corde sensible de la frustration et aidez-le justement à moins la percevoir. En évitant par exemple de faire ses devoirs dans l'urgence : si on s'y met dès le vendredi soir, on passe le week-end l'esprit libre et à s'amuser...

 

 

Mis à jour par Psychonet Production le 26/07/2011
Créé initialement par Psychonet Production le 25/08/2003

 

Parents: Andragogie

Le groupe « parents », tiré du dossier CNAF 2004.

La méthode

Il semble que le « cours magistral » transformant le parent en étudiant ait progressivement laissé place à des jeux de rôle (notamment par l’inversion des rôles, les parents se mettant dans la « peau des enfants »), mises en situations et sociodrames sur la base d’une auto-organisation des parents. Ce sont les parents qui gèrent l’association créée à cet effet en 1995 et devenue l’Ecole des Parents ; les professionnels sont considérés comme une ressource ; ils interviennent soit directement dans les groupes, soit par la formation qu’ils offrent aux parents animateurs de ces groupes. Les clés du succès doivent être cherchées dans plusieurs caractéristiques de cette organisation. :

  • Les rencontres se font à domicile, une fois par mois, en soirée. « En allant “ sur le terrain des parents ”, on favorise un partage très proche des réalités vécues... C’est un peu la formule “ Tupper-ware ”. »

  • Les groupes sont hétérogènes, tant sur le plan de la structure familiale que du milieu socio-économique, parce que les difficultés parentales ne sont pas censées être « exclusives à telle ou telle structure »

  • La constitution du groupe se fait à partir d’une réalité commune (garderie, rue, quartier, milieu de travail...) pour développer un réseau d’appartenance et favoriser la solidarité.

Les cours de STEP

(Systematic Training for Effective Parenting), dispensés à « 3 millions de parents » aux Etats-Unis, selon l’introduction du livre récemment traduit de l’américain185, sont disponibles aujourd’hui dans plusieurs pays d’Europe. Un site internet permet de se faire une idée de la « philosophie parentalité » qui sous- tend cette démarche186. Le chapitre introductif, intitulé « Une compréhension de soi et de son enfant », inscrit d’emblée le soutien à la parentalité dans un souci conjoint du parent et de l’enfant. Les phrases qui commentent la saynète introductive mettent bien, également, l’accent sur le parent, ses interrogations, sa lassitude éventuelle, son découragement, d’une part ; et sur n’importe quel parent, un parent « universel », par le simple usage du « nous », d’autre part : « La plupart d’entre nous savent ce que ressent cette mère de famille. Tous les jours il faut jongler entre le travail, les enfants, les soucis d’argent et les tâches ménagères. Notre temps et notre patience s’étirent jusqu’à leurs limites. Nous aimerions faire ce qu’il y a de mieux pour notre famille. Toutefois, nous ne sommes pas toujours sûrs de savoir comment nous y prendre. Nous nous sentons dépassés et seuls. »187 Justifiant la démarche de formation au métier de parent, les auteurs utilisent l’analogie avec la notion de « formation professionnelle ». Bien que le principe ait mis du temps à être accepté, il semblerait, toujours selon les auteurs, que « la société valorise désormais le métier de parent de façon plus étendue ». Quatre objectifs sont fixés, d’emblée, aux parents soucieux de relever ce « défi de la parentalité » : 1. Elever un enfant heureux, en bonne santé, ayant confiance en soi, qui coopère et qui prenne ses responsabilités. 2. Etablir une relation solide et durable avec son enfant. 3. Aider son enfant à devenir un adulte responsable. 4. Elever un enfant aimant et aimable. 185 Cf. Don Dinkmeyer, Sr., Gary D. McKay, Don Dinkmeyer, Jr., Le manuel de la parentalité. Approche systémique pour une parentalité efficace selon l’approche STEP, Jouvence Editions, 2002. L’édition américaine date de 1997. 186 http://www.stepinfo.ch 187 Cf. Don Dinkmeyer et al., Le manuel de la parentalité..., op. cit., p. 13. Dossiers d'études n° 62 - 2004 54 Nulle ambition politique ou sociétale n’est ici promue. Par deux fois, la responsabilité est évoquée, tandis que n’apparaissent jamais des notions telles que « structuration », « encadrement », « restauration de l’autorité », « obéissance », etc. Le contexte, celui d’une école d’apprentissage, école indépendante et américaine de surcroît, explique en partie l’absence d’un tel référent politique : il s’agit de s’adresser aux parents et non aux financeurs ou aux acteurs locaux en charge de l’action sociale. Mais le parent auquel on s’adresse ainsi est supposé, néanmoins, n’être soucieux ni de restaurer une autorité perdue, ni de structurer son enfant à des fins d’intégration sociale, ni même de l’éduquer à proprement parler : c’est de relation à l’enfant, de réciprocité (aimant et aimable) et de responsabilité qu’il s’agit. Précisons, enfin, qu’il s’agit de responsabilité de l’enfant, et non du parent. L’ensemble est donc tout à fait en rupture avec les catégories qui gouvernent les discours français en la matière, dont on a vu qu’elles étaient axées soit sur le registre de l’autorité politique familiale et de la structuration des enfants, soit sur celui de l’éducation parentale et de l’autonomisation des enfants comme moyens pour atteindre l’enfant-citoyen (cf. supra, 3.1). Enfin, notons combien la démarche, typiquement anglo-saxonne, inscrit la parentalité dans le domaine du développement personnel ; la première question que doit se poser le parent, est-il indiqué dès la 3ème page du premier chapitre, est la suivante : « Quels sont les éléments qui me plaisent et qui me conviennent dans ce que je fais actuellement ? ». Ni incitative, ni mobilisatrice, l’approche du parent est bien centrée sur ses propres intérêts (qu’ils soient ou non en contradiction avec ceux de l’enfant, la question n’est pas encore là). Une autre question s’inscrit d’ailleurs dans la même lignée : « Comment pourrions-nous nous amuser ensemble ? ». Malgré cet apparent détachement de préoccupations politiques, ce modèle de parentalité apparaît néanmoins comme également gouverné par une représentation (plus ou moins explicite selon les manuels) de la citoyenneté. Ainsi, parmi les trois types de parentalité décrits (cf. encadré ci-dessous) dans le manuel du STEP que nous prenons en exemple, l’un est-il qualifié de « démocratique », tandis que les autres sont « autoritaire » et « permissif ». Ce sont bien des modèles politiques qui guident ces manuels de la parentalité. Là où ils diffèrent des nôtres, c’est en proposant de considérer le parent non comme un maître ès démocratie, mais comme un exemple de démocratie à lui tout seul. La relation entre l’enfant et le parent en est évidemment toute changée, puisqu’au lieu d’avoir une relation de maître à élève (et de maître lui-même encadré/relayé par une hiérarchie étatique forte), c’est une relation d’égal à égal qui est ici préconisée, le parent ayant autant que l’enfant à apprendre pour se développer, le parent montrant sans cesse l’exemple, par la négociation et l’usage du raisonnement, de ce qu’une relation démocratique doit être. Même la notion d’encouragement (sur laquelle les auteurs s’étendent longuement, afin de construire une forte estime de soi chez l’enfant) opposée à la flatterie, place le parent sur un pied d’égalité avec l’enfant : flatter suppose une relation de séduction et partant, une asymétrie, tandis que l’encouragement incite à se mettre à la place de l’enfant, à le considérer en soi, à n’évaluer ses résultats, attitudes, comportements, que relativement à lui et non aux autres ou soi-même. Le manuel de la parentalité188 Trois types de parentalité y sont dépeints : 1. Le style autoritaire : il va sans dire qu’il n’est pas préconisé. C’est que cette conception de la parentalité n’aide pas, dit-on, à « construire une relation de confiance. Elle n’offre pas la liberté de choisir et n’enseigne pas aux enfants à recourir au dialogue pour résoudre un conflit. » 2. Le style permissif : là encore, il est jugé nocif. Non parce qu’il engendrerait une délinquance ou un désordre social futur, mais parce que c’est un mauvais calcul du point de vue de l’enfant lui-même qui ne parviendra pas à s’intégrer, à s’adapter à la société. 3. Le style démocratique : « les parents qui adoptent une approche démocratique encouragent leurs enfants à prendre certaines décisions par eux-mêmes. Ils demandent aussi l’avis de leurs enfants en rapport avec des décisions familiales. Ils montrent ainsi à leurs enfants que leurs opinions sont valorisées et respectées. » C’est, en outre, la démarche jugée la plus efficace.

IFACEF

Créé par des parents en 1983, l’IFACEF (Institut de Formation d’Aide Communautaire à l’Enfant et à la Famille189) établit le même constat de départ que celui émis à l’époque dans un rapport de l’UNESCO190, à savoir : il existe des écoles pour tout, sauf pour le métier de parent.

L’analyse de la situation est la suivante : c’est le couple parental qu’il faut aider, car c’est lui qui, aujourd’hui, est le plus fragile (50% des couples, avec ou sans enfants, se séparent ; les familles étant, quant à elles, considérées comme « relativement stables » avec 73% d’enfants vivant avec leurs deux parents, et 8,5% en familles recomposées). Soutenir la fonction parentale consiste donc également à soutenir le couple, et non pas seulement le lien parent-enfant. On voit bien comment, d’emblée, on va se diriger vers une action de mise en valeur des parents en tant qu’adultes, membres du couple conjugal, plutôt que vers un travail sur la relation d’autorité du parent à l’enfant. On notera également combien est forte, dans le monde anglo-saxon, la préoccupation matrimoniale, relativement à la préoccupation filiale caractéristique des Français. Nous y avons déjà fait référence191 ; mais on vérifie une fois encore combien la distance au modèle français est massive ; on ne s’étonnera donc pas de trouver, parmi les quatre axes par lesquels se définit l’Institut, un objectif (« redonner leur place aux parents dans la structure familiale ») ainsi décrit : « prioriser le couple, l’intimité du parent, apprendre à mettre des frontières entre générations non pour élever des barrières, mais pour apprendre à négocier, à respecter le point de vue et le territoire de chacun », suivie d’une rubrique 3 qui, là encore, met l’accent sur le développement de la personne du parent puisqu’il s’agit de promouvoir le rôle de parent comme une « fonction privilégiée, associée au plaisir et pas uniquement aux devoirs ». Sur le plan du fonctionnement, il est intéressant de noter que les groupes de parents ainsi formés, à leurs débuts, ont connu des difficultés analogues à celles que connaissent, aujourd’hui en France, les associations qui tentent de les mettre en place, que ce soit pour mobiliser, fidéliser les parents ou pour pérenniser le groupe192. Il semble que le « cours magistral » transformant le parent en étudiant ait progressivement laissé place à des jeux de rôle (notamment par l’inversion des rôles, les parents se mettant dans la « peau des enfants »), mises en situations et sociodrames sur la base d’une auto-organisation des parents. Ce sont les parents qui gèrent l’association créée à cet effet en 1995 et devenue l’Ecole des Parents193 ; les professionnels sont considérés comme une ressource ; ils interviennent soit directement dans les groupes, soit par la formation qu’ils offrent aux parents animateurs de ces groupes. Les clés du succès doivent être cherchées dans plusieurs caractéristiques de cette organisation. - Les rencontres se font à domicile, une fois par mois, en soirée. « En allant “ sur le terrain des parents ”, on favorise un partage très proche des réalités vécues... C’est un peu la formule “ Tupper-ware ”. » - Les groupes sont hétérogènes, tant sur le plan de la structure familiale que du milieu socio-économique, parce que les difficultés parentales ne sont pas censées être « exclusives à telle ou telle structure »194. - La constitution du groupe se fait à partir d’une réalité commune (garderie, rue, quartier, milieu de travail...) pour développer un réseau d’appartenance et favoriser la solidarité. 189 Ces pages se trouvent sur le site http://www.familis.org, dernière consultation le 23 avril 2004. Le site de l’Ecole des parents est le suivant : http://www.ecoledesparents.net/ecole/index.htm 190 Cf. La famille, premier milieu éducatif. Choix de textes sur l’économie familiale, publié avec le concours du Center for the family of the American Home Economics Association, Unesco, Etudes et documents d’éducation, 1981, et en particulier Alice ROSSI, « Transition vers le rôle parental », in La famille..., op. cit., pp. 47-51, dont la préoccupation est tout à fait originale (et ne renvoie d’ailleurs qu’à l’absence de structures institutionnelles susceptibles d’y répondre) : « Le système familial américain qui est, quant à lui, composé de foyers isolés dans lesquels les femmes sont de plus en plus éloignées des parentes susceptibles de les aider à prendre soin de leur enfant oblige les jeunes mères à endosser la responsabilité totale de ces soins, précisément pendant la période de la vie de l’enfant où son besoin d’attention maternelle est bien supérieur à celui qu’éprouve la mère pour son enfant. Du point de vue de la mère, la question qui se pose dès lors est la suivante : De quoi la maternité la prive-t-elle ? Les compensations intrinsèques de la maternité sont-elles suffisantes pour contrebalancer l’élimination ou la réduction de sa participation aux avantages et aux rôles sociaux non familiaux ? Les études portant sur la privation maternelle ne fournissent aucune réponse à ces questions, car en dépit des précisions que Yarrow lui a apportées, ce concept n’a jamais signifié autre chose que les effets sur l’enfant de diverses catégories de maternages inadéquats. Pourtant ce que l’on a jusqu’à maintenant considéré comme la preuve d’un échec ou d’une inadaptation chez certaines mères ne témoigne peut-être en réalité que de l’inaptitude de la société à instaurer des institutions de remplacement susceptibles de se substituer à la famille au sens le plus large pour aider les mères à prendre soin de leurs bébés et de leurs jeunes enfants ». 191 Cf. supra, chapitre 2. 192 Cf. Marine Boisson et Anne Verjus, Un traitement familial des familles. Synthèse des rapports des associations, CNAF, 2003. 193 L’Ecole des Parents est rattachée au Ministère de l’Emploi, de la Solidarité sociale et de la Famille à partir de février 2004. 194 Sur cette approche universaliste de la famille, très proche de celle de la sensibilité de gauche (tendance S. Royal), nous renvoyons au chapitre 3.1. Dossiers d'études n° 62 - 2004 56 - A partir d’une première mise en commun des préoccupations de chacun, il en émerge une, commune au plus grand nombre, qui est « mise en jeu » ; à la suite de quoi, se met en place une recherche des moyens d’action propices à la problématique proposée. - Occasionnellement, des journées thématiques, voire des fins de semaine, sont organisées sur une base plein air, au cours desquelles les parents s’efforcent, avec les enfants, de mettre en pratique les acquis des soirées. - Last but not least, ces groupes fonctionnent grâce à la présence de deux animateurs : un responsable de groupe choisi parmi les parents, chargé d’assumer la coordination, et un animateur formé à l’IFACEF195. Il faudrait, bien sûr, pouvoir assister à ces réunions pour rendre compte de cette efficacité que mettent en avant les promoteurs de l’Ecole des Parents et mesurer sur quelles bases se constitue, de fait, cette parentalité que l’on souhaite tournée vers la (re)découverte, via le jeu, du « plaisir à être parent ». En tout état de cause, le discours, si on veut bien le prendre au sérieux, marque une étape dans l’approche du soutien à la fonction parentale. Résolument tourné vers l’acteur parental, il manifeste un souci peu commun de distanciation de l’adulte au parent, doublé d’une attitude compréhensive de l’enfant « en soi ». Cependant, une ambivalence demeure ; elle réside dans le fait de constamment naviguer entre savoir faire et savoir être. En effet, alors que toute la rhétorique de l’Ecole des Parents, et du soutien à la fonction parentale en général, consiste à développer un savoir-faire, un ensemble de compétences susceptibles, par définition, d’être acquis, et partant, à distinguer le « faire » parental de l’ « être » parental, le parent de l’adulte en somme, ou encore, le parent compétent du parent biologique, on sent bien cependant que l’aspiration profonde réside dans la coïncidence entre ces deux aspects de la parentalité. Tout se passe comme si, au fond, l’on ne distinguait l’être et le faire que pour amener à prendre conscience que la personne du parent ne se réalisera que via une action, une compétence qu’il ne pourra éviter d’acquérir. Aussi ce mouvement de détachement de la « carapace » parentale vis-à-vis du corps du parent biologique ne prend-il tout son sens que si l’on comprend qu’il s’agit d’amener le parent à se réformer, à concevoir son propre développement personnel par celui, distinct, unique et relatif, de son enfant. Il y a, en somme, intégration massive des intérêts de l’enfant dans le corps du parent. C’est du moins ce qu’implique la notion, constamment réitérée, de réciprocité. On revient donc, in fine, à une supposée unité d’intérêts entre l’enfant et son parent ; la différence, de taille, se situant dans la figure d’un parent qui doit acquérir cette capacité à épouser les intérêts de son enfant ; un parent qui ne naît pas seulement et pas toujours par la grâce de la naissance, mais par l’acquisition d’un ensemble de compétences. Autrement dit, devenir parent nécessite un apprentissage et partant, des actions de soutien, ainsi qu’une certaine indulgence pour ceux qui endossent les responsabilités attachées à cette fonction hautement sociale ; il y a donc un « savoir-faire » qui n’est plus de l’ordre de l’inné, ni même de la création subite via/par l’enfant. Un savoir-faire qui conduit à ne pas mettre en cause toute la personne du parent dès qu’il faiblit, qu’il doute, qu’il fatigue ; de ce point de vue, un processus de déculpabilisation est en marche, qui peut conduire à considérer le soutien, l’offre d’aide, comme un appui plutôt qu’un rappel à l’ordre ; un apport de connaissances plutôt qu’une subordination à une autorité socio-médicale. Mais, si l’on ne « naît » pas parent, on aspire à devenir pleinement un parent idéalement en osmose avec l’enfant, un parent capable de trouver son plaisir et son intérêt dans ceux de son enfant, un parent capable de se développer à mesure qu’il développe son enfant. Du parent compétent on arrive donc sans peine au parent capable. Et du faire, on est tout droit conduit à l’être. Mais un être qui n’est plus de naissance ; un être à venir, par principe en devenir ; celui auquel aspirent la plupart des philosophies du développement personnel, l’être du bien-être, la personne qui, pour reprendre l’expression d’un psychothérapeute de renom196, « remet sa carte à jour » afin d’être continuellement capable de s’adapter à un monde changeant. Si bien que l’euristique distinction entre l’être parental et le « bien faire », entre la capacité à mettre au monde et la compétence à élever, sert avant tout à faire prendre conscience qu’il est désormais imprudent de continuer à vivre et faire vivre selon un « ordre de la naissance » ; l’ancien régime serait, de ce point de vue, déjà aboli. N’est plus, raisonnablement, parent qui veut ; la preuve de sa compétence et de sa capacité à être compétent reste à apporter197. 195 L’IFACEF propose quarante heures de formation qui portent sur « l'animation de groupe et les techniques de jeux de rôle », « le développement de l'enfant », « l'approche familiale systémique » et les « attitudes parentales ». Le site de l’IFACEF se trouve à l’adresse suivante : http://www.ecoledesparents.net/ifacef/. 196 Cf. M. Scott Peck, Le chemin le moins fréquenté, trad. de l'américain par Laurence Minard (traduction de The Road less traveled), Paris, R. Laffont, 1987. 197 Est significative, de ce point de vue, l’introduction du compte-rendu d’un colloque sur la responsabilité parentale, qui tient en cette simple

Parents-Les cafés parents

notes des sujets et éléments abordés lors des cafés parents.

les pères et les limites

Identifié les besoins (et attentes) d'un enfant vis à vis de son pére.

Depassement de soiConsidérationSécuritéDécouverte
ImaginaireAccompagnementPrendre sa placeLiberté
Plaisir dans l'actionEquilibre dans la relationProtectionCréation
CadreRegularitéPatienceCompréhension
AppentissageLien privilegiéPrésenceRécit

 

 

dimanche 11 février 2018

  « Pas facile de parler de la mort en général. Et avec nos enfants, encore moins. Mettons de côté les vieilles superstitions : évoquer la mort… ne la fait pas “venir” ! Et les enfants, très tôt, réfléchissent à la mort. Nos conseils pour entendre leurs interrogations et répondre à leurs questions.
A quel âge un enfant a-t-il conscience de la mort ?
Les enfants n'ont pas conscience de la mort avant 2 ans. Entre 2 ans et 6 ans, ils commencent à y penser mais n'en parlent pas forcément. “Ils ressentent que la mort fait souffrir, précise la psychologue Marion Haza ; ils voient leurs parents tristes quand un décès arrive.”

Le questionnement surgit après 6 ans. “Il est lié à une prise de conscience du temps qui passe, souligne Marion Haza. En grandissant, l'enfant s'aperçoit que le temps est irréversible : on grandit, on vieillit et on finit tous par mourir un jour.” L'enfant est parfois confronté à la réalité de la mort, à travers le décès d'un grand-parent par exemple. Il sait désormais qu'il y a un début et une fin.
Les enfants ont-ils peur de la mort ?
“La mort est présente très tôt dans leurs jeux, rappelle Marion Haza. Ils jouent à se tuer ou à être mort fréquemment, sans arrière-pensées morbides ou suicidaires !” Les premiers “morts” qu'ils voient sont souvent des animaux. Sans que cela les inquiète d'ailleurs. “Ce qui est mort, c'est ce qui s'en va ou qui ne bouge plus, commente Marion Haza.

Leur rapport à la mort change vers 6 ou 7 ans, avec les premiers questionnements existentiels. Les enfants commencent alors à avoir peur.” Peur pour leurs parents quand ils ne sont pas avec eux, peur pour eux-mêmes, peur d'être abandonné, de se retrouver seuls. La mort implique l'idée d'une séparation, qui effraie l'enfant.
La mort n’est pas un sujet tabou !
Tant qu'un enfant ne pose pas de questions, inutile d'aborder le sujet directement. Mais quand les questions surgissent, il faut y répondre, pouvoir en discuter, sans en faire un sujet tabou. “Un enfant développera des angoisses liées à la mort s'il ne se sent pas autorisé à parler de ce sujet chez lui, confirme Marion Haza. Quand un décès arrive dans une famille et qu'on n'en parle pas, certains enfants se sentent responsables de cette mort !”

Il est important de dire à un enfant que la mort est une réalité qui fait partie de la vie. Et d'en avoir parlé avant l'adolescence, un âge où les jeunes se comportent comme si rien ne pouvait leur arriver, comme si la mort ne pouvait pas les toucher.

Comment répondre à ses questions sur la mort ?
Pas facile de parler de la mort en général. Et avec nos enfants, encore moins. Comment répondre aux questions, parfois très difficiles, qu’ils nous posent ? Comment faire face lors du décès d’un proche et accompagner un enfant quand cette mort déstabilise les adultes eux-mêmes ?Les conseils de Marion Haza, psychologue.

Comment parler de la mort à un enfant ?
La règle, c'est l'honnêteté : on ne dit pas à un enfant qu'on ne mourra pas. Ce qui est essentiel, c'est de reposer l'ordre des choses. On va mourir, mais pas tout de suite. Il peut toujours arriver un accident, mais en règle générale, on meurt quand on est vieux, quand l'enfant est adulte et indépendant.

“Il faut trouver les mots adaptés à l'âge de l'enfant pour parler de la mort, souligne la psychologue Marion Haza. On peut lui en parler en s'aidant de livres qui accompagnent, qui décalent un peu la question, si l'on n'a pas envie de parler de sa propre mort. Mais si l'enfant questionne précisément à ce sujet, mieux vaut lui répondre. Quand les parents sont dans la fuite, l'enfant prend peur !”
Les questions “dérangeantes”
“Et moi, est-ce que je vais mourir aussi ?” ; “Est-ce qu'on devient tous de la poussière après ?” ; “On va où quand on est mort ?”… Les questions directes des enfants nous déstabilisent. Surtout celles sur ce qui se passe après la mort.

“Chaque parent peut expliquer à sa manière ce à quoi il croit, souligne Marion Haza, toutes les croyances sont respectables. Elles forgent une cohésion familiale, elles se transmettent, elles rassurent l'enfant.” On n'est pas obligé de dire qu'il y a une vie après la mort si on ne le croit pas, on peut expliquer : “Ton grand-père est enterré, sa vie est terminée.” Ce qui est important, c'est de partager son émotion, de dire qu'on est triste et que c'est normal.
Les enfants doivent-ils assister aux enterrements ?
Tous les parents se demandent s'il faut emmener les enfants à un enterrement. “C'est la question des rituels, explique Marion Haza. Les cérémonies funéraires permettent de symboliser la mort, de se la représenter et de vivre son deuil. Parfois, les enfants qui n'ont pas assisté à ce moment pour dire au revoir, le regrettent ou culpabilisent.”

Si l'enfant est en demande, il est intéressant de l'accompagner dans cette démarche. S'il ne le demande pas, on ne le force pas à y aller. Il peut faire un dessin ou écrire un poème pour laisser une trace qui signifie “au revoir”.

Aux adultes de préserver ensuite le souvenir des personnes décédées. Pouvoir évoquer la personne disparue, la faire vivre à travers des souvenirs, des anecdotes, des photos, aide petits et grands à vivre leur deuil. » Pomme

dimanche 11 février 2018

  « Parents-Television
Mary L. Courage et Alissa E. Setcliff, « Debating the impact of television and video material on very young children: Attention, learning and the developing brain »,
Child Development and Perspectives, vol. III, n° 1, avril 2009.
La télé développerait leur intelligence ? Pas prouvé : les jeunes enfants apprennent surtout par l’imitation ; or, curieusement, ils n’imitent pas les personnages sur écran, alors qu’ils le font pour les acteurs vivants. D’après diverses recherches, pour eux, une personne en deux dimensions n’est pas une vraie personne, et le monde de l’écran n’est pas leur monde, donc n’est pas une source d’information. Ils comprennent et assimilent beaucoup mieux, en revanche, dès lors qu’un de leurs parents regarde avec eux, pointe du doigt tel ou tel détail, explique, commente, mais cela signifie qu’un tout-petit laissé seul devant un programme vidéo, même très « éducatif », n’en tirera pas grand-chose intellectuellement…
L'exposition précoce à la télévision a des effets négatifs et durables sur les jeunes enfants
Pour des enfants plus intelligents et plus minces, éloignez-les des écrans de télévision lorsqu'ils sont petits. En effet, une étude aux résultats consternants, menée par des spécialistes de la petite enfance de l'Université de Montréal, du CHU Sainte-Justine et de l'Université du Michigan, parue dans Archives of Pediatrics & Adolescent Medicine, révèle que l'exposition à la télévision dès l'âge de deux ans est lourde de conséquences pour les enfants et peut se solder par des difficultés de scolarisation et de mauvaises habitudes pour la santé.
« Chez les enfants d'âge préscolaire, nous avons découvert que chaque heure passée devant un écran de télévision correspond à une diminution future de l'intérêt en classe et de la réussite en maths, augmente le risque de victimisation par les camarades de classe, favorise la sédentarité et la consommation d'aliments mauvais pour la santé et, enfin, augmente l'indice de masse corporelle », déclare Linda S. Pagani, auteure principale de cette étude, professeure à l'École de psychoéducation de l'Université de Montréal et chercheuse au CHU-Sainte-Justine.
L'objectif de l'étude était de déterminer l'impact futur de l'exposition à la télévision dès l'âge de deux ans sur la réussite scolaire, les choix en matière d'habitudes de vie et le bien-être général des enfants. « Entre l'âge de deux et quatre ans, même une exposition marginale à la télé retarde le développement », indique Linda Pagani.
Au total, 1 314 enfants ont pris part à cette recherche qui faisait partie de l'Étude longitudinale du développement des enfants du Québec (ÉLDEQ). Les parents devaient indiquer le nombre d'heures que les enfants passaient devant la télévision à 29 mois et à 53 mois. Les enseignants devaient pour leur part évaluer les habitudes scolaires, psychosociales et en matière de santé des enfants; l'indice de masse corporelle (IMC) a été mesuré à 10 ans.
« La petite enfance est une période essentielle pour le développement du cerveau et la formation du comportement, rappelle la professeure Pagani. Une forte consommation de télévision pendant cette période peut déboucher sur de mauvaises habitudes pour la santé. Malgré les recommandations très précises de l'American Academy of Pediatrics en la matière, qui suggèrent de limiter la consommation d'images télévisuelles avant l'âge de deux ans, la majorité des parents ne connaissent ni cette recommandation, ni les effets que la télévision peut avoir sur leurs enfants. »
Survol des résultats :

Linda Pagani

Selon l'étude, une consommation excessive de télévision chez les enfants entre l'âge de deux et quatre ans permet de prédire :
une diminution de sept pour cent de l'intérêt en classe;
une diminution de six pour cent de la réussite en maths (sans effets négatifs sur l'apprentissage de la lecture);
une augmentation de 10 pour cent du risque de victimisation par les camarades de classe (rejet des pairs, taquineries, agressions et insultes par d'autres étudiants);
une diminution de 13 pour cent de l'activité physique pendant les fins de semaine;
une diminution de neuf pour cent de l'activité physique générale;
une augmentation de neuf pour cent de la consommation de boissons gazeuses sucrées;
une augmentation de 10 pour cent du grignotage;
une augmentation de cinq pour cent de l'IMC.
« Alors que l'on s'attendait à ce que l'impact de l'exposition précoce à la télévision disparaisse après l'âge de sept ans et demi, nous avons été consternés par la persistance des résultats négatifs, déclare la professeure Pagani. En termes de santé publique, ces résultats constituent un argument solide contre l'exposition excessive à la télévision pendant la petite enfance et devraient inciter les parents à tenir compte des recommandations de l'American Academy of Pediatrics à ce sujet. »
Puisque l'exposition à la télévision encourage un mode de vie sédentaire, précise la professeure Pagani, il importe de réduire le nombre d'heures que les jeunes enfants passent devant la télé pour éviter qu'ils ne prennent plus tard des habitudes physiques et mentales passives : « Il est clair que l'exposition à la télévision se substitue au temps qu'il est possible de consacrer à d'autres activités plus enrichissantes et plus propices au développement cognitif, comportemental et moteur. »
« L'intérêt de cette étude tient à ce qu'elle confirme les soupçons que l'on avait au sujet de la télévision et que des projets de plus petite envergure avaient déjà mis en évidence. L'étude a opté pour une approche plus complète et a pris en compte plusieurs facteurs parentaux, pédiatriques et sociétaux simultanément », ajoute-t-elle.
Partenaires de recherche :
Cette recherche a été subventionnée par le Conseil de recherche en sciences humaines du Canada.
À propos de l'étude :
L'article « Prospective Associations Between Early Childhood Television Exposure and Academic, Psychosocial, and Physical Well Being by Middle Childhood », paru dans Archives of Pediatrics & Adolescent Medicine, est signé Linda S. Pagani, Caroline Fitzpatrick et Tracie A. Barnett de l'Université de Montréal et du Centre de recherche du CHU-Sainte-Justine qui lui est affilié (pour le Canada), avec la collaboration d'Eric Dubow de l'Université du Michigan (pour les États-Unis).
Sur le Web :
Archives of Pediatrics & Adolescent Medicine
Université de Montréal
Centre de recherche du Centre hospitalier universitaire Sainte-Justine
Université du Michigan
Personne-ressource auprès des médias :
Sylvain-Jacques Desjardins
Attaché de presse international
Université de Montréal
Téléphone : 514 343-7593
Courriel : sylvain-jacques.desjardins@umontreal.ca » Montreal

dimanche 11 février 2018

  « “Dis bonjour !” “Et le mot magique ?”… Malgré vos rappels à l’ordre fréquents, votre enfant peine à intégrer les règles élémentaires de politesse ! Pourquoi leur apprentissage vous semble-t-il si long ? Peut-il se faire sans conflits ? Réponses et conseils.
La politesse, un problème pour les adultes ?
De la honte ! Voilà ce que je ne peux m'empêcher d'éprouver quand défilent devant moi, tout sourire, les trois enfants de nos invités, qui lancent un franc et tonitruant “Bonjour madame !” en me tendant leur joue. Cachée dans mon dos, ma grande fille de 5 ans regarde les arrivants par en dessous sans décrocher un mot. Et moi, embarrassée, de chercher des explications alambiquées à son comportement.

Mais cette honte récurrente fait pendant à une autre gêne. Celle que j'éprouve en repensant à une scène pénible : un sermon asséné par un père à sa fille qui n'avait pas salué un grand-oncle en le regardant dans les yeux. Tenant fermement la petite par le bras, devant le vieux monsieur très gêné, le père avait attendu qu'elle s'exécute, les yeux pleins de larmes, avant de l'envoyer au lit.

Quoi, l'apprentissage de nos conventions sociales passerait donc par l'humiliation ? Mon passé d'enfant timide en mémoire, je ne peux m'y résoudre. Un “merci” prononcé sous le regard foudroyant de sa mère exprime-t-il une vraie gratitude ou simplement la crainte d'être grondé ? Un “mot magique” extorqué par chantage (“Tu n'auras pas le bonbon”) est-il satisfaisant ?

Je préfère encore prendre patience et vivre avec ma petite honte. Et puis, quel adulte se formalise vraiment lorsqu'un petit ne lui dit pas bonjour ? Finalement, il n'y a que les parents qui sont gênés !
L’enfant s’exprime autrement
Enfin dimanche ! Martin, 3 ans, rejoint ses parents à la table du petit-déjeuner. Tout heureux à l'idée de passer la journée avec eux, il s'écrie : “Mmm, je veux un grand bol de chocolat !” “Qu'est-ce qu'on dit ?” lui réplique son père sèchement, sans voir le sourire s'éteindre sur le visage de son fils.

Pourtant, dans la phrase et l'attitude du petit, la joie d'être ensemble s'exprimait très clairement. Et n'est-ce pas à cela que servent les mots “bonjour”, “merci”, “s'il te plaît” ? À dire à l'autre : “Tu es là, je t'ai vu, tu ne m'es pas indifférent” ?

Il faut du temps pour que les enfants intègrent notre langage stéréotypé. Le leur est d'abord très corporel. Ainsi, aux parents qui reprennent leurs petits écoliers d'un “tu dis bonjour à la maîtresse”, Lucie Lagardette, enseignante de petite section, répond : “Il m'a dit bonjour avec les yeux, je l'ai vu.”

Oui, les yeux, les sourires, les gestes en disent beaucoup. Un enfant qui serre de joie le cadeau déballé le jour de son anniversaire manifeste son émotion avec beaucoup plus de force qu'un “chien savant” (le terme est de Françoise Dolto !) qui va docilement prononcer son “merci”.

L’enfant est sincère
Il faut le reconnaître, parfois, ni les yeux, ni les gestes ne viennent compenser l'absence de salut. Votre enfant ne dit pas bonjour, ni de la voix ni du corps ! Pourquoi ? Parce que, répondait déjà Françoise Dolto en 1946, “un enfant est beaucoup plus sincère que nous. Pour nous, dire ‘bonjour’ n'a aucune valeur affective, de même que dire ‘pardon’. Qui de nous n'a pas dit ‘pardon’ en se cognant à un réverbère ? Pour l'enfant, les mots ont leur sens plein. Il a raison – instinctivement parlant – de ne pas dire ‘bonjour’ à un être qui lui est indifférent.” Il choisit !

Les personnes qu'aime l'enfant vont être saluées d'une façon ou d'une autre, mais les autres… non. En grandissant, il va devenir un être social et comprendre peu à peu à quoi servent ces petits mots facilitateurs, et nous imiter en distribuant bonjours, mercis et pardons, de façon réflexe.
Le cas du bisou…
En France, on aime les bisous ! À la sortie de l'école, il n'est pas rare que les adultes se saluent d'un simple bonjour, alors qu'ils vont faire des bises aux enfants, qui s'y plient avec plus ou moins de bonne volonté. Cela vaut le coup de s'interroger sur cette pratique.

Avoir un contact physique avec quelqu'un qu'on ne connaît pas tellement, ce n'est pas agréable, surtout quand, comme les enfants, on n'a pas intégré cette convention sociale bien française de la bise – deux, trois ou quatre ? Il n'y a qu'à penser à la gêne des touristes étrangers à qui l'on tend une joue pour se rendre compte que ce n'est pas rien.
Pour la politesse, apprenons la patience !
Ne nous méprenons pas, je préférerais bien sûr que ma fille dise spontanément bonjour et merci ! À plusieurs reprises, nous lui avons expliqué pourquoi cela avait de l'importance pour nous. Mais ces leçons ont surtout eu l'effet désastreux de souligner notre attente et notre crispation. Un cercle vicieux !

Nous tablons bien sûr sur l'exemplarité – vous ai-je dit que je suis extrêmement courtoise ? – et ne manquons pas de nous remercier les uns les autres pour les moindres attentions, même celles qui semblent aller de soi : merci d'avoir mis la table, préparé le repas, rangé le salon… Et puis n'oublions pas de saisir les occasions pour développer ces mots trop familiers.

Plutôt qu'un bref “merci”, prononcer une phrase entière : “Tu m'as rendu service en rangeant les pinces à linge. Ça m'a beaucoup aidé.” Même “bonjour” se laisse traduire par “ça me fait plaisir de te voir !” Une manière de rappeler sans grands discours le vrai sens de ces mots. Une façon de cultiver en eux la vraie politesse, celle qui vient du cœur, et qui prend l'autre en considération.

Dressez l'oreille ! Vous verrez : les séances de déguisements, de dînette ou de marchande, prouvent bien que les conventions de politesse sont intégrées : “Bonjour madame, que voulez-vous manger ? Ah ! Merci bien, c'était succulent !”

Reste à attendre que la timidité et la fierté de ne pas céder aux attentes parentales baissent un peu la garde. Et puis rassurons-nous : les enfants sont bien plus polis quand nous ne sommes pas là pour l'être à leur place !

Le 3 février 2014 Anne Bideault, illustrations Pierre Fouillet - Pomme d’Api, supplément pour les parents, octobre 2013 » Pomme

dimanche 11 février 2018

  « Parents-Television
l'enquête dirigée par Jeffrey G. Johnson, de l'université de Columbia, a pour intérêt d'être longitudinale : les personnes concernées ont été rencontrées à différentes reprises sur une longue période.
Les enquêteurs ont suivi plus de 700 familles new-yorkaises depuis 1975 afin de suivre l'évolution des pratiques télévisuelles et des actes agressifs des enfants. Ils ont tenté de réduire les biais liés au nombre important de facteurs qui pourraient intervenir dans la délinquance, comme l'éducation, l'histoire familiale ou encore les revenus des parents.
Il apparaît que les plus grandes différences en termes de comportements violents se retrouvent entre les spectateurs modérés (moins d'une heure par jour) et ceux qui sont devant le petit écran entre une et trois heures chaque jour. D'une manière générale, plus le temps passé devant le poste est important, plus la fréquence des actes agressifs augmente : entre 14 et 16 ans, un adolescent « téléphage », consommant trois heures ou plus de programmes TV, serait cinq fois plus à même de commettre ce type d'actes que celui qui la regarde moins d'une heure.

Mary L. Courage et Alissa E. Setcliff, « Debating the impact of television and video material on very young children: Attention, learning and the developing brain »,
Child Development and Perspectives, vol. III, n° 1, avril 2009.
La télé développerait leur intelligence ? Pas prouvé : les jeunes enfants apprennent surtout par l’imitation ; or, curieusement, ils n’imitent pas les personnages sur écran, alors qu’ils le font pour les acteurs vivants. D’après diverses recherches, pour eux, une personne en deux dimensions n’est pas une vraie personne, et le monde de l’écran n’est pas leur monde, donc n’est pas une source d’information. Ils comprennent et assimilent beaucoup mieux, en revanche, dès lors qu’un de leurs parents regarde avec eux, pointe du doigt tel ou tel détail, explique, commente, mais cela signifie qu’un tout-petit laissé seul devant un programme vidéo, même très « éducatif », n’en tirera pas grand-chose intellectuellement…

L'exposition précoce à la télévision a des effets négatifs et durables sur les jeunes enfants
Pour des enfants plus intelligents et plus minces, éloignez-les des écrans de télévision lorsqu'ils sont petits. En effet, une étude aux résultats consternants, menée par des spécialistes de la petite enfance de l'Université de Montréal, du CHU Sainte-Justine et de l'Université du Michigan, parue dans Archives of Pediatrics & Adolescent Medicine, révèle que l'exposition à la télévision dès l'âge de deux ans est lourde de conséquences pour les enfants et peut se solder par des difficultés de scolarisation et de mauvaises habitudes pour la santé.
« Chez les enfants d'âge préscolaire, nous avons découvert que chaque heure passée devant un écran de télévision correspond à une diminution future de l'intérêt en classe et de la réussite en maths, augmente le risque de victimisation par les camarades de classe, favorise la sédentarité et la consommation d'aliments mauvais pour la santé et, enfin, augmente l'indice de masse corporelle », déclare Linda S. Pagani, auteure principale de cette étude, professeure à l'École de psychoéducation de l'Université de Montréal et chercheuse au CHU-Sainte-Justine.
L'objectif de l'étude était de déterminer l'impact futur de l'exposition à la télévision dès l'âge de deux ans sur la réussite scolaire, les choix en matière d'habitudes de vie et le bien-être général des enfants. « Entre l'âge de deux et quatre ans, même une exposition marginale à la télé retarde le développement », indique Linda Pagani.
Au total, 1 314 enfants ont pris part à cette recherche qui faisait partie de l'Étude longitudinale du développement des enfants du Québec (ÉLDEQ). Les parents devaient indiquer le nombre d'heures que les enfants passaient devant la télévision à 29 mois et à 53 mois. Les enseignants devaient pour leur part évaluer les habitudes scolaires, psychosociales et en matière de santé des enfants; l'indice de masse corporelle (IMC) a été mesuré à 10 ans.

« La petite enfance est une période essentielle pour le développement du cerveau et la formation du comportement, rappelle la professeure Pagani. Une forte consommation de télévision pendant cette période peut déboucher sur de mauvaises habitudes pour la santé. Malgré les recommandations très précises de l'American Academy of Pediatrics en la matière, qui suggèrent de limiter la consommation d'images télévisuelles avant l'âge de deux ans, la majorité des parents ne connaissent ni cette recommandation, ni les effets que la télévision peut avoir sur leurs enfants. »
Survol des résultats :
Linda Pagani
Linda Pagani

Selon l'étude, une consommation excessive de télévision chez les enfants entre l'âge de deux et quatre ans permet de prédire :
une diminution de sept pour cent de l'intérêt en classe;
une diminution de six pour cent de la réussite en maths (sans effets négatifs sur l'apprentissage de la lecture);
une augmentation de 10 pour cent du risque de victimisation par les camarades de classe (rejet des pairs, taquineries, agressions et insultes par d'autres étudiants);
une diminution de 13 pour cent de l'activité physique pendant les fins de semaine;
une diminution de neuf pour cent de l'activité physique générale;
une augmentation de neuf pour cent de la consommation de boissons gazeuses sucrées;
une augmentation de 10 pour cent du grignotage;
une augmentation de cinq pour cent de l'IMC.
« Alors que l'on s'attendait à ce que l'impact de l'exposition précoce à la télévision disparaisse après l'âge de sept ans et demi, nous avons été consternés par la persistance des résultats négatifs, déclare la professeure Pagani. En termes de santé publique, ces résultats constituent un argument solide contre l'exposition excessive à la télévision pendant la petite enfance et devraient inciter les parents à tenir compte des recommandations de l'American Academy of Pediatrics à ce sujet. »
Puisque l'exposition à la télévision encourage un mode de vie sédentaire, précise la professeure Pagani, il importe de réduire le nombre d'heures que les jeunes enfants passent devant la télé pour éviter qu'ils ne prennent plus tard des habitudes physiques et mentales passives : « Il est clair que l'exposition à la télévision se substitue au temps qu'il est possible de consacrer à d'autres activités plus enrichissantes et plus propices au développement cognitif, comportemental et moteur. »
« L'intérêt de cette étude tient à ce qu'elle confirme les soupçons que l'on avait au sujet de la télévision et que des projets de plus petite envergure avaient déjà mis en évidence. L'étude a opté pour une approche plus complète et a pris en compte plusieurs facteurs parentaux, pédiatriques et sociétaux simultanément », ajoute-t-elle.
Partenaires de recherche :
Cette recherche a été subventionnée par le Conseil de recherche en sciences humaines du Canada.

À propos de l'étude :
L'article « Prospective Associations Between Early Childhood Television Exposure and Academic, Psychosocial, and Physical Well Being by Middle Childhood », paru dans Archives of Pediatrics & Adolescent Medicine, est signé Linda S. Pagani, Caroline Fitzpatrick et Tracie A. Barnett de l'Université de Montréal et du Centre de recherche du CHU-Sainte-Justine qui lui est affilié (pour le Canada), avec la collaboration d'Eric Dubow de l'Université du Michigan (pour les États-Unis).

Sur le Web :
Archives of Pediatrics & Adolescent Medicine
Université de Montréal
Centre de recherche du Centre hospitalier universitaire Sainte-Justine
Université du Michigan » Pomme